发表于：2026-05-26 10:06 作者：湾融产城科技 浏览量：342
新中国成立后，教育被确立为 “培养社会主义建设者和接班人” 的重要载体，进入了全新的发展阶段。在这一阶段，如何平衡人格培育与知识传授，成为贯穿教育改革全过程的核心命题 —— 教育体系在 “服务国家经济社会发展” 和 “培养全面发展的人” 两大价值目标之间，经历了多次动态调整。
在新中国成立初期的全面社会主义建设阶段，教育战线在一定程度上继承了蔡元培、陶行知等教育家的平衡教育合理内核，提出了 “全面发展” 的教育方针 —— 在这一方针指导下，各级各类学校在加强基础知识和基本技能训练的同时，高度重视思想政治教育、道德教育和劳动教育，将生产劳动列为正式课程，组织学生深入工厂、公社、农场开展实践劳动，初步建立了 “德育、智育、体育” 协同推进的教育框架。
但在随后的发展过程中，由于国内经济建设的迫切需要，专业技能教育的权重被持续放大；到了改革开放后，随着国家经济建设的加速推进，这一趋势进一步强化：教育被视为提升国民技能水平、快速推动经济发展的 “工具”，知识传授与技能训练的地位被进一步抬升，德育、美育、劳动教育等人格培育类课程的空间被持续压缩，在政策执行、学校实践、家长认知三个层面，形成了 “智育优先、分数至上” 的单一评价导向 —— 这一导向，逐渐演变为我国教育体系的显性失衡问题。
针对这一失衡现象，从 20 世纪 90 年代开始，国家教育主管部门便开始持续出台政策，纠正 “重知识、轻育人” 的偏差；进入新时代后，更是将 “健全人格培育” 提升为教育改革的核心目标，推出了一系列顶层设计举措。2018 年，全国教育大会正式将 “劳育” 纳入全面发展教育体系，形成 “五育并举” 的最新框架；2022 年，新修订的职业教育法首次以法律形式明确了 “实施职业教育应当弘扬社会主义核心价值观，对受教者进行思想政治教育和职业道德教育，培育劳模精神、劳动精神、工匠精神，传授科学文化与专业知识，培养技术技能人才” 的完整培养逻辑。
在政策的引导下，各级各类学校也开始了系统性的实践探索：部分中小学尝试将德育、美育、劳动教育融入学科教学，开发了大量跨学科融合课程；职业院校普遍启动了 “课程思政” 改革，将职业道德、人文素养、社会责任感教育贯穿专业技能培养的全过程；高等教育则着力推进 “通专融合”，强化文科与理工科的交叉整合，在专业课程中融入人文精神、科学伦理教育，试图扭转此前 “割裂发展” 的格局，重新实现知识传授与人格培育的价值平衡(67)。
从上述历史梳理中不难发现，尽管不同历史阶段的社会语境、教育目标与实践形态存在差异，但中国教育在处理人格培育与知识传授的关系时，始终遵循着一些一以贯之的底层逻辑 —— 正是这些逻辑，构成了中国教育区别于西方教育的典型特征：
第一，价值顺序上，始终以德性养成作为教育的根本出发点：无论是古代儒家 “修身、齐家、治国、平天下” 的教育逻辑，还是现代教育 “立德树人” 的底层共识，都将 “做人” 的根本培养，置于 “做事” 的技能训练之上 —— 这并非对知识传授价值的否定，而是明确知识传授的价值，必须以德性养成作为前提。
第二，实践路径上，始终强调知行合一、在实践中实现二者的融合：从古代书院的 “事上磨练”，到近代陶行知的 “教学做合一”，再到现代教育的 “研学旅行”“社区服务”，中国教育始终反对将人格培育与知识传授割裂为 “两节课”—— 而是主张将价值塑造，嵌入到知识传授和实践训练的具体过程中，通过 “实践” 的中介，实现二者的有机融合。
第三，发展机制上，始终以动态平衡回应不同时代的社会需求：在社会动荡、国家发展急需人才的阶段，教育会适度强化实利主义教育的维度，优先赋能经济发展；而当社会发展进入稳定阶段、人才培养的长期价值被重视后，教育又会通过课程改革、评价体系调整等方式，重新强化人格培育的权重 —— 这种动态调整，是教育系统适应社会发展的必然结果，也是平衡发展的题中应有之义(3)。
西方及其他国家教育史上，同样存在着一系列关于人格教育与知识培训平衡的成熟实践、系统化理论与典型国别经验 —— 由于文化传统、社会经济模式的差异，国外的平衡路径，与中国古代 “德性优先” 的范式有着显著区别，但同样形成了 “二者有机融合” 的成熟架构，其中部分经验，对我国当前的教育改革具有一定的参考价值。
西方教育的平衡传统，同样可以追溯到两千多年前的古希腊时期 —— 这一时期形成的 “和谐发展” 教育理念，为后续西方教育的长期发展奠定了重要的底层基础；而古罗马时期的教育实践，是在这一基础上的本土化延伸，形成了偏重实用知识与德行培养结合的平衡形态。
古希腊是西方教育思想的发源地，其最核心的教育遗产，是对 “和谐发展的人” 的价值追求 —— 这一理想，本质上是对 “人格培育与知识传授必须结合” 的早期共识。其中，雅典与斯巴达这两个城邦的教育实践，代表了两种不同的平衡范式；而古希腊三贤的教育理论，则为这两种实践范式提供了系统化的理论支撑。
在雅典城邦，教育的核心目标是造就 “有教养的、能参与城邦公共生活的公民”—— 这一目标要求教育必须实现 “体、德、智、美” 的协同发展，而非单一的知识或技能灌输。因此，雅典的教育体系是高度均衡的：文化知识学习，只是教育体系中的一小部分内容，大量的教育资源，被分配到了体育训练、音乐教育、道德熏陶与城邦公共实践类课程之中 —— 其中，体育训练的核心是培养学生的坚韧意志与集体荣誉感，音乐教育的核心是塑造学生的优雅情感与理性精神，道德熏陶则是通过荷马史诗等经典作品，传授公民的基本伦理规范。
与雅典不同，斯巴达城邦的教育体系，是基于国家军事安全需求而设计的 —— 其核心目标是培养 “勇敢、守纪、服从” 的合格战士，服务城邦的军事防御需求。但这一以军事为核心目标的教育体系，同样没有走向 “技能训练至上” 的极端：它在重点强化军事体能与军事技能训练的同时，将道德教育，尤其是纪律观念、集体服从意识和爱国情怀的培育，列为教育的核心前提 —— 所有的军事技能训练，都必须在严格的道德纪律约束下进行，这也是一种特定历史条件下的 “平衡” 形态(83)。
在理论层面，古希腊哲学家亚里士多德最早系统论证了 “和谐发展” 的底层逻辑，他将人的灵魂分为理性的部分与非理性的部分，这两部分对应了不同的教育需求：理性的灵魂，需要通过 “自由教育”（Liberal Education），即后来的 “博雅教育” 或 “通识教育”，培育理性思考、道德选择与审美能力；而非理性的灵魂，如本能、情感、欲望等，则需要通过体育、德育、智育的协同训练，实现内容与形式上的和谐。
基于这一划分，亚里士多德明确提出了 “德智体美和谐发展” 的教育原则，主张教育必须服务于人的多重发展需求，不能被狭窄的职业训练目标所限制 —— 在他看来，职业技能训练，只是实现个体发展和城邦公共生活目标的工具；培育具备理性能力、道德修养的 “和谐发展的自由人”，才是教育的终极价值，这一理论也成为西方后世 “全人教育” 理念的源头。
到了古罗马时期，随着国家治理需求的拓展，古希腊的和谐教育理念被本土化改造，形成了另一种更侧重实用知识的平衡形态 —— 这一时期的教育目标，是培养 “具备实践治理能力、符合公共道德规范的合格公民与政治从业者”，更侧重学生应对社会公共事务的实用技能培养；但即便如此，道德人格的培育，依然是教育的底层前提。
具体来看，古罗马的教育体系，在保留了部分体育、音乐等和谐发展课程的基础上，重点强化了实用知识的传授 —— 法律、政治、雄辩术、军事治理等应用性科目，成为了课程体系的核心内容；但在教学过程中，这些实用科目的教学目标，被明确限定为 “培养具备道德修养的合格公民”，而非单纯的技能传授。比如，雄辩术这一古罗马政治家必须掌握的核心技能，其教学目标不仅限于掌握辩论技巧、具备修辞表达能力，更在于通过雄辩术的训练，培养学生的理性精神、逻辑思维能力与价值判断力 —— 只有符合公共道德规范的雄辩能力，才是真正有价值的技能。
这一时期的平衡实践逻辑，被古罗马的教育家西塞罗系统总结为 “雄辩家必须是品德高尚的人”—— 在他看来，实用技能类知识的传授，必须以道德人格的培育为基础；如果没有品德的支撑，再娴熟的实用技能，也会沦为危害社会的工具。这一总结，深刻塑造了后世西方职业教育的底层价值逻辑(83)。
从文艺复兴运动到工业革命，再到 20 世纪后半叶的第三次教育革命，西方教育的平衡逻辑经历了三次历史性的深刻迭代 —— 每一次迭代，都是对时代宏观社会变革的主动回应，也逐步建构了现代西方教育的平衡底层架构。
文艺复兴时期，西方教育发生了根本性的历史转折：中世纪以 “神” 为中心、以 “接近上帝” 为目标的经院教育体系，被人本主义思潮彻底突破 —— 这一时期的人文主义教育家，基于 “人的价值高于一切” 的核心理念，提出了 “培养和谐发展的人” 的新教育目标，重新接续了古希腊的和谐教育传统，将教育的中心从 “神” 转向了 “人”。
具体来看，这一时期的平衡实践，是对中世纪神学教育的一次彻底解构：人文主义教育家批判了经院教育对人性的摧残，主张教育要尊重人的天性、挖掘人的潜能，将 “培养人的世俗社会中的和谐发展能力” 作为核心目标。基于这一目标，他们设计了全新的 “Studia Humanitatis” 课程体系，即人文研习课程 —— 这一课程体系，以古希腊、古罗马的古典文史经典为教学载体，覆盖了语法、修辞、历史、诗歌、道德哲学等多个综合性学科，还增设了体育、音乐、舞蹈等多样化的实践课程；在教学过程中，这类课程没有将知识传授与人格培养割裂，而是以古典经典中的价值理念为依托，将文化知识学习、道德人格塑造、身心健康发展三者有机结合，实现了多维度平衡发展。
值得注意的是，这一时期的人文主义教育，并不完全排斥实用技能的传授 —— 而是将实用技能训练，限定在 “服务人的和谐发展” 的框架下：部分人文主义学校也开设了少量的实用技能类科目，但这类科目的教学目标，并非单纯的职业技能训练，而是要通过这类科目，进一步培育学生的逻辑思维能力、对客观世界的认知能力，以及将知识应用于实践的能力。
从历史逻辑来看，文艺复兴时期的人文主义教育，是西方教育史上一次重要的 “价值回归”—— 它重新确立了 “人的和谐发展” 在教育中的核心地位，将中世纪教育中被边缘化的人，重新置于教育的中心位置；而知识与技能的传授，则被重新定位为 “培养完整的人” 的工具，实现了人性、知识与技能的三者统一。这一平衡逻辑，也构成了后世西方现代教育的重要底层基础(94)。
18 世纪末至 19 世纪初，工业革命的爆发给西方社会带来了革命性的生产力提升，也对教育体系提出了全新的人才培养需求 —— 这一需求，直接推动了教育的分层：原来单一的人文主义教育体系，逐步被拆分为两条相对独立的路径：一条是面向社会精英的人文主义教育路径，继续以培养 “和谐发展的人” 为目标；另一条是面向普通大众的职业技能教育路径，主要目标是培养符合工业生产需求的熟练技术工人。这一教育分层的直接结果，是知识传授与人格培育，在两条不同的教育路径中形成了各自不同的平衡发展形态。
在这一分层格局中，职业教育路径面临的平衡挑战最为突出：工业革命初期，工厂的生产需求，直接推动了职业教育的工具性价值扩张 —— 很多国家的职业教育，将技能训练作为核心目标，在课程设置中大幅增加了职业技能训练的比例，进一步压缩了人格培育类课程的空间，出现了 “偏重技能训练、忽视人文精神与职业道德培养” 的发展失衡。
但这一失衡状态，并没有持续太久 ——19 世纪末，工业生产的专业化程度持续提升，企业管理者逐步意识到，合格的产业工人，不仅需要具备熟练的操作技能，更需要具备职业道德、责任意识、协作能力等综合人格素养；如果缺乏这些软素质，再娴熟的技能，也无法转化为稳定的生产效率。这一认知变化，直接推动了职业教育的价值重构：欧美各国开始在职业教育体系中，重新加入人格培育类课程，将职业技能训练与职业道德、职业素养、社会价值教育相结合，通过课程重构实现二者的再次平衡。
在普通教育领域，同样发生了类似的价值重构：原来偏重古典人文学科的课程体系，已经无法适应工业时代的实际人才需求，因此，科学技术类课程，被逐步纳入普通教育的核心课程中 —— 但这一纳入，并没有以牺牲人格培育为代价：人文主义教育传统依然被保留着，各国都在课程体系中保留了相当比例的历史、文学、哲学、艺术等人文类学科，以实现科学技术知识学习与人文精神培育的协同推进。
这一时期在理论层面上，也出现了系统化的平衡支撑理念：瑞士教育家裴斯泰洛齐，针对工业革命后出现的教育失衡，提出了 “教育必须使人的头脑、心灵和手三者和谐发展” 的核心理念 —— 这一理念，对应了智育、德育、实践能力培养三大发展维度，也明确了职业教育的发展方向：即职业教育不能仅仅传授手艺，而必须同步培养学生的认知能力、职业道德与社会价值观。这一理念，也成为后来西方职业教育的核心价值导向(26)。
进入 20 世纪后，两次世界大战的爆发、科学技术的快速迭代，以及工业产业的进一步升级，再次推动了西方教育的价值反思与重构 —— 从 20 世纪 60 年代开始，在第三次工业革命的背景下，西方教育内部，对 “职业教育和人文教育截然分割” 的批评声浪持续放大，“全人教育”（Holistic Education）思潮快速兴起，成为影响全球教育发展的重要理念。这一思潮的核心逻辑，是对此前 “教育分层” 的彻底修正，主张重新整合职业技能教育与人文教育，实现人的多维平衡发展。
具体来看，这一时期的全人教育理念，有着明确的现实针对性：它批判了现代教育体系中过分强调功利性、将人 “工具化” 的倾向 —— 即教育被狭窄地限定为就业准备的功能，指出教育的核心目标，绝不仅仅是培养具备特定技能的职业人，而是培养具备健全人格、综合素养的 “完整的人”；知识与技能的传授，只是实现这一核心目标的手段。
在这一理念的推动下，欧美各国开始系统性重构教育平衡发展体系，职业教育与普通教育的发展边界逐步被打通，呈现 “融合发展” 的整体态势 —— 不少国家通过课程整合、学分互认、校际课程交流等方式，将职业技能培养与人文素养塑造相互渗透，建立了更适配产业发展与个人成长需求的平衡教育体系。其中，德国、瑞士、美国、日本等四个国家的实践模式，最具代表性。
• 德国：双元制职业教育中的人格培育逻辑：德国是全球职业教育发展最成熟的国家之一，其核心的 “双元制” 职业教育模式，将职业技能培养与人格发展实现了高度的融合 —— 这一模式的核心逻辑，是 “理论与实践相结合、技能培养与素养塑造相统一”。在教学安排上，学生每周有 3-4 天在企业接受 practical 的技能培训，有 1-2 天在职业学校接受专业理论教育与人文素养教育；在课程设置上，职业学校不仅开设专业技术类课程，还必须开设德育、社会学、经济学等与职业素养相关的人文类课程，重点培养学生的职业道德、质量意识、责任意识和社会协作能力；而企业实训环节，也不是单纯的技能训练，师傅会在传授操作技能的同时，向学生传递企业的价值观、行业的职业规范和从业准则。在这一体系下，技能学习与人格发展没有主次之分，而是被同步嵌入到了教学活动的各个环节中。
• 瑞士：职普融通体系下的双向平衡机制：瑞士的教育体系，被全球教育界视为 “平衡发展的典型样本”—— 其核心是通过灵活的 “职普融通” 机制，打通职业教育与普通教育的发展边界，为学生提供多元化的发展路径。在基础教育阶段，瑞士的课程体系是高度均衡的：所有学生都必须修习语言、数学、自然科学、社会科学、艺术、体育等核心课程，获得基本的科学文化素养与人文素养；在中等教育阶段，学生可以根据自己的兴趣、能力和职业规划，选择进入普通文理中学或职业培训机构就读 —— 但即便在职业培训机构的技能强化课程中，学生仍需学习一定比例的通识类课程，以培育社会情感、思辨能力等关键软技能；而在普通文理中学的课程体系中，也加入了大量的实践类课程，帮助学生建立对产业实践的基本认知。这一体系，既满足了学生的个性化发展需求，也在制度层面，保障了技能训练与人格培育的同等重要地位。
• 美国：基于核心素养的融合课程体系：美国的教育体系，同样经历过 “重知识技能、轻人格培育” 的失衡发展阶段 ——20 世纪 80 年代后，美国教育界开始大规模反思这一问题，逐步将 “人格培育” 重新定位为教育的核心目标，提出了基于 “核心素养”（Core Competencies）的全人教育融合课程体系。在这一体系中，课程设置的底层逻辑发生了根本性变化：原来 “以学科知识为核心” 的课程组织模式，被 “以素养发展为核心” 的模式替代 —— 科学技术类课程，需要在知识传授的过程中，嵌入科学伦理、创新思维等人格发展维度；人文类课程，则需要加入实践应用内容，引导学生将人文知识应用于实际问题的解决之中。进入 21 世纪后，美国进一步强化了这一融合逻辑：在职业教育中，开辟了 “学术课程 + 职业课程” 的双轨式路径，大量加入了 “应用伦理学”“行业职业道德规范” 等课程，重点培养学生的职业伦理、社会协作能力和问题解决能力；而在普通教育中，则大幅增加了实践类课程的比例，强化学生综合能力的培养。
• 日本：“技艺合一” 与 “全人发展” 高度融合的平衡形态：日本的教育实践，是东方国家中，最早在传统德育基础上，成功融合西方实用教育的成熟样本。从明治维新开始，日本在全面学习欧美工业技术的同时，在教育体系中保留了自身的 “道德教育” 传统，逐步形成了 “技艺合一” 的平衡形态 —— 这一形态，被日本教育界概括为 “做人与做事的统一”：即在强化学生专业技能培养的同时，在学校教育中，大力推进基于东方文化传统的 “德性养成” 教育，将国家认同、集体主义、诚信意识等价值理念，嵌入到各个学科的教学过程中。20 世纪中后期，日本进一步提出了 “生存能力” 的培养目标，对这一平衡形态进行了系统化的升级：在课程改革中，大幅增加了 “特别活动”“综合学习时间” 等实践类课程的课时占比，将劳动教育、社会服务活动、行业实践等，列为与学科教学并重的核心教学内容，在学科教学中，嵌入更多的职业伦理、社会责任感的内容；通过这一框架，实现知识、技能、德性三者的协同培养。
不难发现，国外近现代教育的平衡逻辑，存在一条清晰的演进脉络：从最初的 “分层式平衡”，即两条教育路径各自保留平衡形态，发展为 “一体化平衡”，即通过职普融通、课程融合、实践渗透等方式，将人格培育与知识传授，从 “两张皮” 的状态，融合为有机的整体；这一演进趋势，也与我国当前的教育改革方向高度契合(137)。
综合上述历史与国别实践来看，由于文化传统、社会经济模式的差异，国外教育的平衡路径，与中国古代 “德性优先” 的范式有着显著区别 —— 但不同模式背后，存在着具有普遍参考价值的底层经验：
第一，在价值逻辑上，将人格发展作为知识技能传授的核心前提—— 而非将二者机械切割：无论是西方古代的博雅教育、文艺复兴时期的人文主义教育，还是现代德国、瑞士的职业教育模式，均没有将知识传授或技能训练，视为教育的唯一目标；相反，它们一致将 “健全人格的养成”，作为教育的核心前提，明确知识或技能的价值，必须以 “服务人的全面发展” 为标准。
第二，在实现路径上，强调 “做中学”，即通过实践课程的中介，实现二者的深度融合：国外教育界的共识是，人格的培育，不是靠灌输抽象的道德概念就能实现的，必须依托具体的实践活动作为载体 —— 学生只有在解决实际问题的过程中，才能同步内化价值、掌握技能。因此，各国的平衡实践方案，均将 “实践” 作为核心的教学方法：通过工学交替、社区服务、项目式学习、田野调查等多样化的实践形式，让学生在动手解决实际问题的过程中，既掌握实用技能，又塑造价值观念。
第三，在制度保障上，通过体系化的设计，避免单一的价值倾斜：各国均意识到，平衡发展不能仅仅依靠教师的个人教学自觉，必须依托教育体系的顶层制度设计，形成刚性约束 —— 瑞士通过灵活的 “职普融通” 学制，保障普通教育和职业教育各有侧重、互不偏废；德国通过在职业学校中强制开设通识类课程、企业实践必须标准化工种素养教育的形式，平衡技能训练与人格培育的权重；美国通过核心素养框架的国家层面课程标准设计，将人格培育类内容，嵌入到学科教学的具体目标中。这一整套完整的制度约束，有效避免了教育实践的功利化倾斜，这也是我国当前教育改革需要重点完善的方向。
（未完见3）
